La enseñanza a distancia como desastre de la distancia

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Vida remota y con tapaboca

Entre los efectos difícilmente controvertibles de la declaración de pandemia figura el paso a la vida remota en grandes parcelas de la sociedad. Cuán extensos fueron esos sectores, cuantitativamente hablando, está por verse. La imposición del confinamiento general acompañado por rigurosas sanciones para los infractores no debe esconder un hecho mayor:
amplios sectores de la sociedad no pudieron “confinarse” y debieron seguir trabajando de forma presencial.

En algunos casos, sin que hubiera confinamiento oficialmente declarado, la vida remota se impuso drásticamente mediante el cierre de las instituciones en las que las actividades se desarrollaban en forma presencial. Este es el caso de Uruguay: nunca hubo confinamiento oficialmente declarado, aunque muchas personas (sería difícil para esta cronista establecer el porcentaje) se auto recluyeron voluntariamente, en particular durante la
segunda quincena del mes de marzo y la primera de abril. Al no haber habido confinamiento oficial, tampoco pudo haber su cese; hubo en cambio una serie de autorizaciones que permitieron la vuelta a la actividad, según un criterio que vale la pena desentrañar. Véase, por ejemplo, el temprano retorno de los trabajadores de la construcción, provenientes de diferentes lugares de la región, a la obra de UPM2 (mientras sus funcionarios administrativos cumplían con sus tareas a distancia).

Hoy, segunda quincena de octubre, tras una ambigua apariencia de normalidad, perdura en Montevideo un trenzado de miedo, de infundado sentido del deber, de inercia obediente y de comodidad vergonzante que lleva a que personas notoriamente jóvenes y saludables hayan incorporado el uso del tapaboca como un adminículo más del atuendo diario, inclusive al aire libre; a esto se suman las actitudes policiales asumidas por una parte
de la población, decidida a hacer cumplir lo que considera un deber cívico en todo terreno y en toda circunstancia: el uso del tapaboca.

Este asentimiento mudo o belicoso al uso del barbijo no es inocuo, ya que contribuye a sustentar la idea de que el virus se encuentra acechante en cada parcela del aire; esto, claro está, dista de estar demostrado. En consecuencia, se da por sentado que hay que seguir en pie de lucha contra el virus, tan ubicuo como invisible, pero cuya existencia es recordada -hecha continuamente presente- por el porte de tapaboca. Todo sucede como si se razonara ¿qué mayor prueba de la acechante peligrosidad del virus, si no es el uso generalizado del tapaboca? ¿Qué mayor prueba de la eficacia del tapaboca si no es la escasez de enfermos y muertos por coronavirus en Uruguay?

El mantenimiento del alerta constante ante el peligro siempre inminente hizo posible que la enseñanza y los espectáculos artísticos quedaran en la primera línea de “defensa” contra los ataques del coronavirus. Esto es revelador de cierta escala de valores que, en nombre de un supuesto interés general, relega las actividades que no están directamente vinculadas con la vida económica mercantil. En cierto sentido, la “normalidad” que reina en
Uruguay, excepto en la enseñanza y en los espectáculos, es comparable al toque de queda impuesto en cinco de las principales ciudades francesas. Este toque de queda que se extiende desde las 21:00 hasta las 06:00 preserva la vida económica a gran escala y ataca, directamente, la vida social, cultural y artística: la vida que justamente surge y ocupa su lugar
cuando las personas cumplieron con sus obligaciones laborales y pueden pensar en otros asuntos: ir al boliche a conversar, al cine, al teatro, a hacer y a escuchar música, a caminar por la ciudad.

El desplazamiento de la enseñanza presencial por la enseñanza a distancia también es revelador del éxito de los organismos internacionales (Banco Mundial, Bid, Foro Económico Mundial, Ocde) y sus apoyos locales (en Uruguay, Eduy21, un ensamblado suprapartidario) que desde los años 90, con sus políticas crediticias, promueven e imponen a los países siempre demandantes las Tic’s y las didácticas que incorporan la enseñanza a distancia. Si Uruguay, en 2007 y con el gobierno del Frente Amplio presidido por Tabaré Vázquez, estuvo a la vanguardia en la adopción del plan One Laptop per Child, concebido por Nicholas Negroponte y rebautizado localmente con la denominación autóctona “plan Ceibal”, hoy, la declaración de pandemia constituyó un espaldarazo formidable para la implementación generalizada de lo que los “pedagogos” del Banco Mundial consideran un ideal didáctico y, claro está, democrático.

Ese éxito de las herramientas tecnológicas difundidas e impuestas cada vez que hay oportunidad (y hay muchas) por los organismos internacionales constituye, en el caso uruguayo, una derrota de un sistema de enseñanza que concebido a finales del siglo XIX había logrado, basándose en la obligatoriedad, gratuidad y laicidad, altos niveles de alfabetización, entendiendo por esto una población que, a menudo, sin haber hecho estudios universitarios o secundarios -solo con la escuela primaria- leía asiduamente. De hecho, tres principalísimos escritores uruguayos -Juan Carlos Onetti (1909), Felisberto Hernández (1902), Juan José Morosoli (1899)- abandonaron tempranamente la escuela primaria o el liceo. Huelga decir que su escritura es exquisita, por la fineza de la visión que desarrollan.

La declaración de pandemia y el paso inmediato y general a la enseñanza a distancia prolongó y profundizó un proceso que, como dije, venia desarrollándose con el consentimiento entusiasta de todas las autoridades desde tiempo atrás. Cabe ahora preguntarse por la reversibilidad de los estragos producidos.

La imprescindible distancia, la suspensión del mundo circundante

Va de suyo que la distancia, la instalación de cierta distancia, es fundamental para el estudio de cualquier asunto de cualquier tipo. El sentido de la enseñanza justamente reside en la reunión de unos y de otros en torno al estudio, actividad de consideración y de aceptación, o no, de los conocimientos que se transmiten. Para que esa reunión alcance su sentido, es decir, para que el conocimiento congregue, es necesario que se suspenda provisoriamente el mundo circundante.

Así, una clase puede ser vista como algo perfectamente descontextualizado, cortado de sus circunstancias: por fuera de la escuela o del liceo, el mundo transcurre con su ajetreo o con su pachorra habituales, mientras puertas adentro de la clase puede estarse hablando de los aztecas, o de la clorofila, o del sistema solar, o de las divisiones con coma, o de las relaciones entre el verbo y el sujeto. Esa descontextualización, ese corte con el mundo inmediato, es fundamental para poder concentrarse en otros asuntos que, justamente, no se encuentran en la vida inmediata, ni al alcance de la mano ni de la vista: la escuela los proporciona, el conocimiento los trae, el estudio los hace visibles. Ya sea para enterarse y pensar sobre lo lejano e impalpable o sobre lo inmediato e hiriente, la distancia es fundamental. Esa distancia es inherente al pensar, esa distancia es el pensar, en su ir y venir reflexivo.

De igual manera, la suspensión de las circunstancias inmediatas, imprescindible para pensar, es decir, para dejarse ganar por el conocer, supone también la puesta entre paréntesis de quien se es fuera de la escuela. Así, ese abandono de la condición privada -personalpermite la transformación en alumnos y en docentes, es decir, en personas congregadas por el conocimiento. Como docentes y como alumnos hemos experimentado ese alivio de la carga con la que puede llegarse a la escuela cuando, en la entrega al conocer y al pensar junto con otros, se produce el olvido o mejor dicho la suspensión provisoria de la personal condición
previa.

La muy denostada túnica vareliana, el uniforme escolar para alumnos y maestros, no solo imponía la imprescindible ficción de la igualdad social, sino que también suponía – debería seguir suponiendo- que los lugares de enseñanza no son como cualquier otro lugar, sino que tienen una especificidad incanjeable, puesto que son lugares específicamente
encomendados al estudio y al conocimiento. En nuestro mundo, la escuela es la posibilidad de alcanzar la edad adulta, entendiendo por esto, kantianamente, la posibilidad de pensar sin la tutela del Estado, del político, del cura, del militar, del maestro: el atreverse a pensar por sí mismo.

Paradójica y saludablemente, la condición para pensar por sí mismo radica en la posibilidad de considerar, con distancia, la palabra del maestro, la posibilidad de encontrarle la falla y de desarmarla: de criticarla. De igual modo, es paradójico y saludable que el uniforme que uniformiza pueda propiciar el pensar con su propia cabeza, al invitar a alumnos y docentes a suspender quien se es (o se cree ser), para pasar a considerarse como seres
pensantes que sostienen el deseo de saber.

Por cierto, no está aquí afirmándose que el uso de la túnica escolar garantice el acceso al pensar con cabeza propia, ni que su ausencia lo impida. De ninguna manera estoy afirmando tal disparate. En cambio, estoy diciendo que la existencia de lugares específicos para la enseñanza (escuelas, institutos, liceos, universidades) y la existencia de una vestimenta
especifica, la túnica vareliana, indican una condición imprescindible del conocimiento y del estudio, a saber, la suspensión (provisoria) de nuestro sometimiento a fortunas e infortunios personales, a bombardeos mediáticos, a apetencias que sirven a otros, a obediencias semi
suicidas o suicidas, a presiones, a miedos, a pulsiones.

La enseñanza a distancia ataca la imprescindible distancia

Justamente, esta distancia imprescindible para que haya enseñanza es atacada directamente por la enseñanza a distancia. Esto sucede porque se deshabilitan sus lugares específicos -escuelas, institutos, liceos, universidades- al promoverse que “la clase” tenga lugar donde uno esté, siempre y cuando sea ante una pantalla. Más allá de los requisitos
tecnológicos, a menudo costosos, que esta “democrática flexibilidad” impone acentuando las diferencias entre alumnos dado que la mayoría no dispone de buenos dispositivos electrónicos para su uso personal (no familiar) ni de buenas conexiones, esta modalidad también supone
viviendas con espacios en los que la “clase” pueda llegar sin el barullo o la agitación de la vida familiar. En una sociedad con creciente desigualdad, no es esto lo que predomina. La mayoría de los escolares y los liceales no tuvo ni tiene a su disposición buenos dispositivos electrónicos con buenas conexiones, sino que “asiste” a “la clase”, en el mejor de los casos, a
través de una pantalla de teléfono celular.

Estos aspectos son harto conocidos por los docentes que a menudo quedan impotentes ante una conexión que falla y deja fuera la intervención del estudiante, o que somete el intercambio a un interminable remake de la vieja serial televisiva “Combate”, con sus personajes que, pegados a sus walkie-talkie, pasaban la mitad del tiempo diciendo “¿Me oye? Cambio y fuera”, “Sí, oigo, cambio y fuera.” (Si no es un remake de la Nona, el visionario personaje de Antonio Gasalla, con sus “¿aaabriiióóóÓÓÓ?”)

No obstante, esto no es lo más grave: se trata de problemas técnicos, subsanables con más y mejor tecnología. Lo realmente grave, lo que ninguna tecnología puede subsanar es la destitución de la condición de “alumno”, al destituir la escuela en su especificidad física y simbólica. En las casas, ya no hay más “alumnos”, es decir, seres que deben darse cuenta de que hay algo – la emancipación intelectual- que es bueno y deseable. En la casa, ya no se es más ese ser perfectamente artificial, contra natura, ficcional e imprescindible que es un “alumno”, sino que se es hijo, nieto, sobrino, hermano, primo, padre, tío, madre, usuario de redes, amigo.

Porque, por otra parte, la condición de alumno, salvo casos excepcionales (algunas clases de música, por ejemplo) suele suponer la condición colectiva: se es alumno en grupo, en clase. Se es alumno junto con otros, en el salón de clase, y ese estado puede prolongarse al pasillo, al patio, a la puerta del liceo o la facultad, al boliche, al cine, a una actividad gremial
o política, y en todos estos casos perdurará la condición de compañeros de clase, de liceo, de facultad. La enseñanza a distancia destruye, claramente, a las instituciones en las que, desde hace milenios, se asienta la enseñanza, puesto que no son los docentes los que hacen a la escuela o a la universidad, sino los alumnos y el vínculo entre estos y aquellos. (De otro modo, puede tratarse de un centro de investigación o de un laboratorio, pero no de una escuela o de una universidad.)

La enseñanza a distancia destruye esa unidad política que es una clase: unidad política porque se sostiene en un pensar más y mejor entre todos, pensar en contra de lo obvio, pensar en contra de lo que se piensa solo, pensar en contra de lo que nos hace pensar lo que pensamos, pensar en contra de las condiciones que nos condicionan a pensar lo que pensamos.
Esto vale para las humanidades (filosofía, letras, historia) y vale también para los conocimientos de todas las otras disciplinas, claro está.

Como fue dicho, no solo los percances y las limitaciones técnicas conspiran contra este ser alumno en una institución; también y sobre todo lo hace la tecnología, en todo su esplendor funcional, al disolver la especificidad de la enseñanza, imponiendo sus propias reglas de funcionamiento, a las que la enseñanza debe “adaptarse”, so pena de ser tachada de rígida y obsoleta.

Con adjetivos cercanos se interpretaron las evaluaciones negativas que arrojaron estos meses; muchos estudiantes, en primer lugar, e independientemente de cualquier otra consideración, suelen estimar que los malos resultados obtenidos en pruebas y parciales obedecen a la falta de “adaptación” de los docentes ante las nuevas condiciones de enseñanza.
Como es sabido, la prueba de conocimientos que mejor se amolda a la enseñanza a distancia es la de múltiple opción, que además evita perder tiempo en la corrección, dado que las respuestas son computadas automáticamente por un algoritmo. El problema, claro está, es que las pruebas de múltiple opción, si bien permiten lidiar con grupos masivos (corrige el algoritmo), no permiten evaluar ni los razonamientos seguidos por el estudiante, ni su capacidad para exponerlos, ni la argumentación forjada, ni la precisión de su expresión, ni nada que difiera del acierto a cara o cruz. Las pruebas de múltiple opción es lo que más se acerca al grado cero del pensar y, éstas son, justamente, las mejor adaptadas a la enseñanza a distancia.

En consonancia con las reformas educativas que a nivel universitario se conocen como “plan Bologna” y que tienden a seguir masificando y alivianando las formaciones de grado (cada vez mayor número de estudiantes con menos presupuesto universitario público y menos
conocimientos transmitidos y exigidos), trasladando las exigencias curriculares a los posgrados (en general pagos), la enseñanza a distancia se concentra, sobre todo, en los estudios de grado, reservándose las instancias presenciales a cursos de maestría y de doctorado. Es decir que se reservan las formas más degradadas del enseñar (enseñanza a distancia) a los niveles básicos (enseñanza de grado), en donde más fundamental sería su
fortalecimiento, dadas la masividad y la floja formación de quienes hoy entran en la universidad.

Dicho de otro modo, la enseñanza a distancia prolonga y profundiza un movimiento que, desde hace varios decenios, ha venido vaciando la enseñanza pública de su función de enseñar. So pretexto de que la enseñanza es un “derecho” del que no puede privarse a ningún niño, se renuncia a enseñar, y a esperar y a exigir que se estudie, ya que lo primordial es la permanencia del escolar o del liceal en la institución, y su egreso “exitoso”. Sucede así que los porcentajes de egreso de Primaria son altísimos, como es altísimo el número de esos niños que naufragan al ingresar al liceo, puesto que fueron promovidos a pesar de su manejo
defectuoso de la lectura y de la escritura. Lo mismo sucede en el paso del ciclo básico de Secundaria al bachillerato, y de bachillerato a los estudios terciarios. Van sobreviviendo quienes cuentan con condiciones personales o familiares excepcionales, pero la mayoría egresa o abandona los estudios muy pobremente armada para una vida intelectual medianamente emancipada.

La enseñanza a distancia solo puede agudizar esta pobreza, ya que seguir una “clase” en una pantallita de celular exige niveles de concentración y de motivación que muy pocos escolares o estudiantes tienen en sí mismos. Son escasos quienes pueden aprovechar esas “clases”, complementándolas con lecturas personales y estímulos familiares.

En este sentido, las autoridades de Secundaria acaban de anunciar que no habrá período de exámenes en diciembre de 2020, acaso en febrero de 2021 para quienes tienen materias previas. Suprimir los exámenes significa que todos los estudiantes, independientemente de su rendimiento, son promovidos.

Esta medida, tomada al amparo de la excepcionalidad impuesta por el covid19 pero que coincide con los proyectos de los organismos internacionales anteriores a la declaración de pandemia, coincide entre otras cosas con los porcentajes -históricos- de aprobación del bachillerato en Francia: 98% de los liceales obtuvieron este título que los habilita a ir a la Universidad, en donde las clases atiborradas y la escasa formación de los recién ingresados auguran fracasos masivos, que claramente se achacarán a la “obsolescencia” de la enseñanza impartida. Contrariamente a lo que podría suponerse, estos altos índices de aprobación no demuestran las bondades de la enseñanza a distancia, sino que ilustran políticas educativas
decididas a relegar la enseñanza, en tanto que transmisión y crítica de los conocimientos, para privilegiar los indicadores de “éxito” y de “logros”.

El régimen de franquicias que venía imponiéndose en todo el sistema educativo público y el espaldarazo que recibe con la enseñanza a distancia, naturalmente, provocan alivio o alegría en los alumnos y sus familias; en apariencia, se ampara el “derecho” a la enseñanza, pero en la práctica, se asegura el fracaso de un número altísimo de alumnos que fueron condenados a que no se esperara nada de ellos, en tanto que alumnos.

El recurso masivo a la enseñanza a distancia como sustituto de la enseñanza presencial habilitada por la declaración de pandemia se inserta, claramente, en un proyecto político que destina a escasos individuos la posibilidad de estudiar en lugares selectos, mientras que a millones de personas se los condena a una vida ajena a los conocimientos, deparándoles
trabajos rutinarios y esparcimientos sin horizontes.

La enseñanza a distancia somete a una doble privación a estas masas de niños y de jóvenes de los que solo se espera que ingresen (se inscriban en una institución), permanezcan un tiempo y luego egresen, ayudados por el régimen de amplias franquicias. Por un lado, se los priva de la distancia que instituye el pensar en grupo, el pensar con compañeros y con el docente: distancia con las propias creencias, distancia del ir y venir del pensamiento. Por otro lado, se está privándolos de la distancia con respecto a un destino que parece estar inapelablemente ya trazado.

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